Підготувала:
Ковальчук Юлія Володимирівна
вчитель початкових класів
Соснівської загальноосвітньої школи І – ІІ ступенів
Макарівського району
Київської області
ВПРОВАДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
«Не побачивши в учневі чогось
цінного і цікавого, властивого
тільки йому, вчитель, по суті,
не може виховувати школяра,
оскільки в такому разі в педагога
немає точки опори для душевного
контакту зі своїм учнем…»
І. С. Кон.
Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно зорієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання й самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це означає, що треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю; перше безперечне право дитини — висловлювати свої думки, впливати на наші судження про неї.
«Наша перша реакція на висловлювання інших людей, - пише К. Роджерс, - негайна оцінка чи судження, а не розуміння. Коли хтось висловлює свої почуття, переконання чи думки, у нас виникає прагнення оцінити це як правильне, безглузде, ненормальне, неправильне. Дуже рідко ми дозволяємо собі розуміти, що значать слова іншої людини для неї самої. Я вважаю, це відбувається тому, що в розумінні іншого є певний ризик. Якщо я дозволю собі по-справжньому розуміти іншого, це розуміння може змінити мене. А ми всі боїмося змін. Нелегко собі дозволити розуміти іншого, емпатійно цілком і повністю увійти в його внутрішній світ. Це відбувається рідко. Все ж розуміння мною якоїсь людини дає їй можливість змінюватися».
Як показують психологічні дослідження, «глибоко знати і розуміти ми можемо лише двох-трьох осіб; більш чи менш успішно орієнтуватися в поведінці десь близько десяти осіб. Стосовно інших вступають у дію «еталонні стереотипи». Тому педагогу слід розвивати соціальний інтелект - здатність розуміти стан інших людей і передбачати розвиток різних соціальних ситуацій.
Щоб процес розуміння вихованців вчителем у цілому був результативним, вчитель має володіти такими якостями:
• здатністю сприймати й адекватно психологічно інтерпретувати поведінку дитини безпосередньо в кожний момент спілкування, фіксувати зміни в почуттях і вчинках, визначати причини, які ці зміни зумовлюють;
• сформованістю широкого набору оцінних критеріїв, які б давали йому змогу порівнювати характер змін, що настають у вербальній і невербальній поведінці вихованців, і своєчасно робити з цього приводу правильні висновки;
• умінням постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те, як сприймають і психологічно інтерпретують його образ і поведінку учні;
• знаннями про типові помилки (наприклад «стереотипізаціі», «нав'язування суб'єктивного бачення» тощо), які нерідко допускаються педагогами в оцінці
зовнішнього і внутрішнього образу учнів, а також при психологічному поясненні спостережуваної картини їхньої поведінки.
Враховуючи вище зазначене, вчитель постійно проявляє здатність не впадати в догматизм і закляклість в оцінці образу й поведінки дітей, проявляє вміння відмежовуватись від упередження щодо вихованців, нав'язаного іншими людьми, заради осягнення індивідуальної неповторності цієї особистості.
Будучи уважним до почуттів, переживань, до внутрішнього світу дітей, вчитель розраховує на те, що вони будуть також уважними і чуйними до його проблем і проблем інших людей.
Тож говорити з дітьми слід так, як би ви хотіли, щоб вони говорили з вами.
Педагог має чітко відповісти у цьому зв'язку на низку запитань:
1. Яким мене бачать мої вихованці?
2. Чи відчувають вони мою любов?
3. Чи вважають вони, що я їх розумію?
4. Чи є у них підстави вважати мене людиною справедливою, доброю, чуйною?
5. Чи подобається їм те, як я з ними спілкуюсь?
6. Чи хотів би я, щоб вони так розмовляли зі мною, як я з ними?
7. Чи хотів би я, щоб мене зараз виховували так, як я їх?
8. Яких тем я уникаю в розмовах із ними?
9. Чи відчувають вони себе незрозумілими?
10. Від чого вони потерпають, чи знаю я про ці переживання, чи навіть не здогадуюсь?
Розуміння педагогом дитини неможливе без правильної оцінки її емоційних станів. Вправляючись в оцінці емоційних станів вихованців, вчитель виходить з того, що головним джерелом інформації про цю сферу людської психіки виступає експресія - зовнішнє вираження емоцій і почуттів. Міміка й поза, жести і рухи, інтонація і темп мовлення - ці експресивні компоненти спілкування несуть максимальне навантаження в процесі спілкування між людьми.
Спостерігаючи прояви поведінки учня, вчитель прагне робити судження та оцінки стосовно його особистості. Пов'язуючи ланцюг вчинків, висловлювань, емоцій, які демонструє чи стримує дитина, в одне ціле, розуміє і пояснює для себе дитячий внутрішній світ, мотиви, моральну позицію, духовно-культурний потенціал, здібності й можливості.
Не може бути справжнього розуміння без піклування вчителя про дитину. Вчитель постійно проявляє розуміння, вступає у стосунки позитивної емоційної підтримки і психологічного захисту дитини. Залишається з дитиною в її життєвій ситуації доти, доки дитина відчуває, що вчитель приймає її такою, якою вона є, і визнає її як особистість, індивідуальність. На основі розуміння учня формує модель міжособистісних стосунків.
Мірою того, як його розуміють, вихованець учиться розуміти людей, з якими йому доводиться мати справу.
Розуміння вчителем дитини здійснюється в процесі діалогу шляхом фіксації, як уже зазначалося, її експресивних рухів, інтонації, міміки, різних відтінкових значень слів. Ці засоби є сигналами її мотиваційних спрямувань, актуальних бажань, інтересів тощо.
Широкі можливості для розуміння вчителем учня містить так зване довірливе спілкування, у процесі якого дитина розкриває ті чи інші аспекти свого внутрішнього світу, думки, почуття, переживання тощо. Але таке спілкування не виникає на порожньому місці, спонтанно, для цього необхідні певні передумови. Вчитель своїми діями «завойовує» довіру учня, тобто відкрито проявляти до нього доброзичливість, щиру зацікавленість, увагу та повагу.
Щоб довірливі стосунки відбулися, дитина мусить бути переконаною, що вчитель не стане використовувати зміст розкритого проти неї, причому не через зовнішні обставини, що спонукають до цього, а внаслідок своїх моральних якостей. У кожної дитини є свої маленькі таємниці, і вчитель їх береже.
У ході висловлювання рішень з проблеми може виникнути така ситуація, коли діти дружно повторюють раніше висунуту ідею, не пропонуючи при цьому своїх. Вчитель не загострює ситуацію. Просто запитує: «А що ти запропонуєш своє?». Повторює запитання дитині особисто. Якщо і цього разу у дітей не виникне ніяких ідей, ставить навідні запитання, звертається до найбільш кмітливої або жвавої дитини, розворушує їх. Якщо й так не вдається встановити процес генерування, можливо, запропонована тама заважка або нецікава для дітей чи вони з якихось причин бояться брати участь в обговоренні.
Мета спільної діяльності – почути різні думки з даної проблеми і знайти краще рішення.
У ході будь-якої спільної діяльності діти періодично відчувають зниження активності. Засобом подолання спаду енергії вчитель активно використовує вправи-енергізатори.
«Що я люблю робити?»
Матеріал: папір і ручка для кожного учасника.
Інструкція. На аркуші паперу напиши слова «Я люблю робити...» і далі розкажи про все, що тобі приємно робити. Візьми другий аркуш паперу, напиши зверху слова «Я не люблю робити» і нижче перерахуй, що ти робиш без задоволення. Подумай, чому це тобі не подобається.
«Дякую за чудовий день»
Діти стають у коло. Одна дитина — у центрі. До неї підходить хтось із дітей, тисне руку і говорить: «Я тобі дякую за приємний день». Обоє залишаються у центрі і тримаються за руки. До них підходить третя дитина, бере за вільну руку першу або другу дитину, тисне її і промовляє: «Я тобі дякую за приємний день». Таким чином група дітей у центрі кола збільшується. Всі тримають один одного за руки. Коли до групи приєднається остання дитина, необхідно замкнути коло І завершити церемонію безмовним триразовим потиском рук.
Гру можна проводити в кінці дня, коли діти йдуть додому.
«Місток дружби»
Учитель просить дітей об'єднатися у пари і «побудувати» місток (за допомогою рук, ніг, тулуба тощо).
«Ласкаве їм 'я»
Матеріал: м'яч.
Діти стоять у колі. Учитель пропонує згадати, як кожного з учасників ласкаво називають вдома. Потім учасники почергово кидають один одному м'яч. Той, до кого потрапив м'яч, називає своє ласкаве ім'я.
«Сонячний зайчик»
Учитель говорить дітям, що він спіймав «сонячного зайчика» і пропонує передати його по колу, щоб кожна дитина могла зігріти його своїм теплом. Коли «зайчик» повертається до вчителя, той звертає увагу дітей на те, що за цей час «зайчик», зігрітий теплом дітей, виріс і вже ледве вміщається в долонях. «Зайчика» відпускають, але кожен з дітей ловить частки його тепла.
Виконання вправи-енєргізатора обов'язково завершується короткою бесідою з дітьми про емоції, почуття, враження, які вони отримали від вправи; про мету виконання даної вправи.
Обов'язково вчитель заохочує учнів звертатися один до одного, будуючи власні звернення, починаючи з імені («Валентино, мені здається...») та передає думку дитини як авторську («Дмитро вважає...», «Висновок Романа пов'язаний із...»).
Переадресувати висловлювання допомагають запитання на кшталт «Ти зі мною не згоден?», «Ти хочеш заперечити мені!», «Звернись, будь ласка, до ….». Намагається дотримуватися вимоги говорити в діалозі від свого імені, починаючи висловлення власної думки зі слів «Я думаю...», «Я вважаю...», «На мій погляд...», «Я згоден (не згоден) з..., тому що...», «Я хочу заперечити, тому що...».
Крім того, вчитель емоційно підтримує дітей, які діють так само, й допомагає іншим учням, використовуючи прийоми коригування і перефразування. Уточнююче запитання дає змогу учневі перебудувати висловлення. Так, наприклад, фразу учня «Неправильно, так не треба робити» вчитель просить уточнити: «Ти вважаєш, що це неправильно? Ти зробив би інакше?». У результаті висловлювання має вигляд: «Я вважаю, що ти, ... (ви) зробили неправильно, тому що... Я пропоную зробити так...». Якщо дитині важко оформити думку, вчитель перефразовує її висловлення й звертається до неї з проханням оцінити точність, наприклад: «Чи правильно я тебе зрозуміла, що...?» або «Ти хотів сказати, що...?»! До цього обов'язково залучає інших дітей: «Що мав на увазі Ілля?», «Хто зрозумів думку Валентини?». Звертається до автора: «Ми правильно тебе зрозуміли?», «Ти говорив про це?».
Задля орієнтування учнів один на одного вчитель часто використовує прийом «змістової паузи»: не поспішає відповідати на запитання учнів, оцінює їхні версії, надає їм можливість висловити своє ставлення до версії один одного, доповнити, уточнити тощо.
Постійно заохочує дітей до висловлення власного ставлення до думки іншого (однокласників і вчителя) за допомогою нагадувань («Юрко бажає дізнатися, чи згодні, ви з нею»), запитань («Які ще є думки?», «У кого така сама думка?», «Ви згодні?»), подяки («Дякую всім, хто висловив своє ставлення»).
Для просторової організації обговорення використовуються різні розміщення парт (для тривалого групового діалогу — кілька зіставлених парт, для фронтального — розставлені амфітеатром) і виділення в класі певних, зон для обговорень у тимчасових групах.
Підтримується «ми — разом». Створюються разом із учнями образи колективного обговорення.
Молодшим школярам важко висловити логіку дослідження в термінах, проте вони знаходять метафори, які описують загальний рух: «що з нами відбувалося?». Підхоплюються такі дитячі оцінки. Обговорюється зі школярами не тільки змістовий аспект, а й емоційний: чи було важко, яке завдання розв'язували, хто допоміг, що допомогло, який момент був напруженим.
Спочатку пропонуються учням власні образи, пізніше вони самі знаходять аналогії, метафори, які стають для них зручними засобами утримання логіки руху.
Враховувати потрібно і те, що діти вчать один одного часто краще ніж ми, дорослі. Зважимо хоча б на те, що спілкуються вони однією «дитячою мовою», в якій вербальні (мовні) засоби поєднані особливим чином із невербальними (жестами, рухами, мімікою).
